2021論壇/從系統觀看特殊學習需求學生

從家庭系統觀看待實驗教育中的特殊學習需求學生/陳嫺霓

　

家庭韌性(resilience)系統觀點

系統觀點整合了從過去的內在力量觀點，與人際互動觀點。
強調家庭在特有文化背景脈絡下，當其面對逆境，能正向因應壓力、運用各項資源來解決問題，以維持家庭功能正常運作； 困境反而強化家庭的力量，使家人過得比以前更好。
家庭因應逆境一連串的歷程，都是家庭韌性的展現。

家庭韌性形成的三大關鍵

1. 家庭信念系統：涵蓋價值觀、態度、偏見與假設，並受到成員的特質、時間因素或關鍵事件等影響。
2. 家庭組織模式：包含彈性、凝聚力與社會資源三項範疇；強調家庭能動員家族、組織資源、處理壓力、調整組織結構，是有效處理危機，並因應長期逆境的方法。
3. 家庭溝通與問題解決：家人間的信念傳達、訊息交換、情緒表達、以及解決問題的歷程中，是否能清晰、開放分享、並合作解決。

小結

• 每個人都是特殊的，每個人都有其優勢能力。
• 協助家庭建立有韌力的 家庭信念系統、轉化正向意義的產生、樂觀的展望，超越逆境。

以家庭為中心與優勢觀點家庭工作/張如杏

特殊兒童對家庭影響

• 沒有家庭準備好因應兒童障礙
• 家庭初期夫妻關係尚未穩定、父母職角色受衝擊
• 一般家庭：衝擊家庭關係動力，次系統
• 兒童的出現與問題，增家庭壓力，也是家庭改變的契機

家庭的反應

• 否認(漫長的歷程)
• 憤怒無助—你們不了解…
• 運用資源—尋求保證
• 過多資訊—害怕做不夠
• 月暈效果—怎麼不是我的孩子
• 要特教嗎？至少學歷是保障
• 如果我不在，誰可以照顧他(她)
• 父母的失落歷程(要支持、討論、需要時間、隨著孩子成長有不同的擔心)

家庭需求

1. 訊息的需要
2. 被支持的需要
3. 對家人說明
4. 社區服務資源
5. 財務的需要
6. 家庭功能調整

過去--醫療模式

• 家庭或父母是障礙的肇因、責備父母遺傳或照顧不良，忽略了社會環境與政策的影響
• 障礙是由於家庭遺傳基因不良、母親懶惰、貧窮等因素而造成，所以專家介入家庭並改變家庭，對於家庭自主性與需求並沒有予以重視(Blacher與Hatton及Ferguson)

親職早期介入

• Greenspan(2006)針對一般家庭提供親職教育,從初級預防與家庭建立夥伴關係
• 減少標籤,提升家庭照顧嬰幼兒的能力
• 對特殊家庭的合作可以盡早建立關係
• 所有家庭都可能需要提升親職能力，不是只有發展遲緩兒童的家庭

3R+R

• Remediate(重新調整):改變兒童讓家庭可以接受，短期介入調整兒童，讓父母比較好照顧
• Redefinite(重新定義):改變父母對兒童的看法，面對兒童不如父母預期，例如特殊兒童，強化母親對於兒童的安全依附關係
• Reeducate(重新教育):教導父母養育兒童，針對缺乏兒童發展知識的父母，例如新手父母、青少年父母
• Reframe(重新建構)
  • 重新建構父母對於現況的看法
  • 對兒童不如期待(終生障礙)的看法:失落與遺憾，處理悲傷情緒
  • 務實討論未來目標、資源
  • 學習放手：父母需要成功經驗
  • 不同的個案不一定可以互相支持(家長團體的意義)

「以家庭基礎服務」（home-based services）

• 家庭訪視可以完整地評估家庭、並看到家庭的實際全貌，讓全家人都可以參與，也讓家人可以在自己熟悉的環境呈現他們的關係。完整評估家庭福利需求。
• 目前國內對發展遲緩兒童進行早期療育有提供到宅服務，就是由專業人員到家庭提供服務，因為必須評估家庭軟硬體，才能提供家庭適切的建議。

優勢觀點

• 摒棄過去用病態缺陷觀點來診斷案主問題，以正向樂觀的態度、並聚焦在資源上而讓案主參與服務，以達到充權（陳香君，2011）。
• Collins等人（2010, Ch6）優勢與韌力觀點均視家庭為有能力的，聚焦在家庭優勢，不是只看缺陷和問題。家庭和人的發展過程都會遇到壓力或危機，有韌力的家庭可以有效地因應，在短暫混亂之後得到新的穩定，家庭便得以繼續發揮功能。
• 讓家庭釋放正向的能量，建立家庭克服逆境的能力。
• 家庭韌力可以幫助家庭脫困而出、取得新的平衡，或在困境中互相扶持，凝聚情感並正向因應。
• 家庭是主角、是有能力的，社會工作的介入僅是配角；社工人員協助家庭發現其優勢後，就可以慢慢退出，讓家庭以自己的方式運作。

以家庭為中心的實務（family-center practice）

• 家庭為兒童的生活中心，家庭功能不彰必然影響兒童成長。
• 在20世紀初社工發展初期社工的重點就在兒童和家庭，1950年代社工界出現”family center”：
  1. 家庭被視為一個單位
  2. 告知家庭選擇、讓家庭做選擇
• 限制：任何選擇都有限制，並不是要專業放棄他們的聲音，是家庭可以做決定，有些家庭需要協助做決定

「以家庭為中心」（family-centered）(

• 關注焦點是家庭，將家庭視為一個單位、尊重家庭的選擇，關注家庭內與外的關係，以提升和豐富個人與家庭的生活品質，並重視家庭與生態環境互動（Hartman & Laird, 1983）。
• 以家庭為中心的服務將問題焦點從個人轉移到家庭和社區，避免診斷引導服務。
• 將疾病議題提升為家庭共同關注的議題，而減少對病人或家庭的責備。
• 社工師看到的是家庭整體，而不是個人疾病。
• 以家庭為中心的服務模式，尊重家庭的選擇（特別是弱勢家庭或多重需求家庭），社工須耐心協助家庭從混亂的狀況中整理出他們的意見、讓他們表達想法，然後協助他們逐步朝向目標。
• 所有決定不能違法(例如獨留7歲以下兒童)
• 星星知我心VS一碗麵

結語

1. 家庭兩極化，家庭與專業的關係?
2. 個別化、深入、長期與家庭工作，避免以量表去個別化
3. 個別化家庭服務要長期工作，相信家庭走過混亂後可以長出新的樣貌

從系統觀看特殊學習需求學生/曲俊芳

特教鑑定定義篇

• 行政邏輯是這樣的：鑑定→安置→就學輔導
• 鑑定意味著：�確認特殊教育資格、�評估特殊教育及相關服務需求�、建議適當安置場所
• 安置意味者：依照結果，安排適當(或適性)的教育場所，並提供所需特殊教育
• 就學輔導指：符合特教資格者，給予必要的特殊教育和相關服務（或稱支持措施）�

特教鑑定資格篇

• 依據特殊教育法第三條及第四條分為 身心障礙和資賦優異兩大類：
  1. 身心障礙分為：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩 和其他障礙等13類。
  2. 資賦優異分為：一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力資賦優異和其他特殊才能資賦優異等6類。
  3. 雙殊生：身障資優 v. 資優身障

特教鑑定安置篇

• 依據特殊教育法第十條及、十一條及第十二條：
  1. 實施分為四教育階段/教育場所：
     • 學前：醫院、家庭、幼兒園、社福機構特校幼兒部或其他
     • 國教：國小、國中、特殊學校或其他
     • 高中：高中職、特殊教育學校或其他
     • 高教及成教：專科以上學校或其他成教機構※少年矯正機構
  2. 設班(實施方式)分為三類：集中式特教班、分散式資源班、巡迴輔導班
  3. 時程彈性(年級安排)延長修業、提早入學或縮短修業

特教鑑定支持服務篇

• 依據特殊教育法第三十三條，學校、幼兒園及社福機構應提供下列支持服務：
  1. 學習及生活人力協助（助理員或助理人員）
  2. 復健服務（又稱相關專業服務，如物治/職治/語言/心理/社工/職評等）
  3. 適性教材（簡化/減量/加深/加廣/加速/特需）
  4. 教育輔助器材（教育輔具）
  5. 校園無障礙環境
  6. 交通服務（交通車或交通費補助）
  7. 家庭支持服務（如獎補助金、親職諮詢……）
  8. 其他支持服務（如個管服務、行政支持、酌減人數、轉銜服務等）
  9. 第廿四條適用於經主管機關許可在家及機構實施非學校型態實驗教育之身心障礙學生

鑑定難題

1. 轉介篇
   • 感知
   • 意願
   • 轉介量
   • 醫療介入
   • 普通教育成效
   • 一般輔導成效
2. 人力篇
   • 教師負荷量
   • 多重角色
   • 專業訓練
   • 專業團隊
3. 工具篇
   • 工具類型多
   • 信效度
   • 標準設定
4. 標準篇
   • 跨縣市
   • 同縣市跨階段
   • 同縣市同階段

特殊學習需求實驗教育學生家長分享/張國彬

1. 孟母三遷苦無果
   • 第一遷：國小三年級暑假
   • 第二遷：五年級下學期5月中旬
   • 第三遷：國中二年級上學期10月初
2. 上窮碧落下黃泉
   • 與學校老師無數次討論行為及輔導策略
   • 兒童心智科就診
   • 申請身心障礙證明鑑定
   • 申請特殊教育學生鑑定安置及就學輔導
3. 山窮水盡疑無路
   • 非學校型態個人實驗教育
   • 雙薪家庭的利與弊
   • 不按牌理出牌-另闢蹊徑
4. 只緣身在此山中
   • 遲來的發現與體悟
   • 資源的匯聚與應用
   • 化被動為主動創造典範

實驗教育中特殊教育需求學生的適應與支持/曲智鑛

講者介紹

曲智鑛

• 國立臺北教育大學特殊教育學系
• 國立臺北教育大學心理與諮商學系
• 國立臺灣師範大學高等教育學生事務組碩士
• 國立台灣師範大學特殊教育學系 博士班

• 陶璽特殊教育工作坊 創辦人
• 財團法人誠致教育基金會
• 臺北市無界塾自學機構 副塾長
• 廣州星友同伴特教工作室 聯合創辦人
• 上海彼岸之星特殊執教中心 聯合創辦人

陶璽工作室

• 取其諧音「討喜」，希望原本不討人喜歡的孩子，能學會與自身的特質和平共處，和學校與社會融合。
• 使命宣言：啟發潛能、不放棄每一個孩子。
• 孩子年齡層從6-30歲，主要以6-18歲學齡段為主。
• 個別化學習、混齡的上課方式。
• 週五住宿方案、寒暑假營隊活動。
• 體驗式學習、自然情境教學與隨機教學。
• 幫助拒（懼）學的孩子回歸校園。

著作：

• 不孤單,一起走 : 體制外教師曲智鑛的教育思索
• 曲老師的情緒素養課 : 生活中教出孩子的高情商和好品格
• 星星的孩子其實可以更好 : 曲智鑛老師的27種自閉症特質實證本位訓練法,教出孩子的生活自理、社交溝通和工作能力

特殊教育

• 1960年代去機構化與正常化訴求
  1. 美國民權運動
  2. 歐洲人權運動
• 1970年代回歸主流的思潮

  1968年，著名的特殊教育學者L.M. Dunn提出了對當時特殊班的批評，包括

  （1）缺乏研究證明特殊班的績效比普通班好。

  （2）特殊班帶給學生負面標記。

  （3）特殊班內的學生大多數是少數種族或低社經地位家庭的孩子，容易引起歧視聯想，其中涉及鑑定方法的問題。

  他認為很多特殊生應可以在普通班學習，普通班教師亦可像特殊班教師一樣，提供適當的個別化教學。

• 1980年代初期的普通教育革新
  1. Stainback(1984)首先提出合併特殊教育與普通教育的主張，他們認為所謂「隔離但均等」的二分反應不應存在，二元系統的運作是無效的，因為在二元系統的運作下，誰該歸於特殊教育系統，誰該歸於普通教育系統，這種作法助長了分類與標記，缺少有教育上的價值。而且在分類過程中，往往耗費大量的時間、經費及人力。
  2. 另一方面，二元系統易助長不必要的競爭和重複，若要獲致最大的教育成效，教育人員間應分享他們的專業並集合他們的資源，然而二元系統的模式卻阻撓了這種合作關係。就教育方案與學生需求的關係而言，教育方案應配合學生的需求，而非由學生配合教育方案的要求，但現今的作法卻本末倒置
• 1990年代融合教育的興起
  1. 在單一的教育系統中，提供教育服務給所有學生。
  2. 1994聯合國教科文組織的薩拉曼卡宣言。
• 2000年代完全融合的號角
  1. 2008年身心障礙者權利公約（CRPD）第24條談：教育。
  2. 強調應確保於各級教育實行融合教育及終身學習，並要求符合完全融合的教育目標。
• 台灣目前的現狀：體制的推力
  1. 融合教育仍陷於二元對立的矛盾
  2. 普通教育、特殊教育：一般生、特教生
  3. 一般教師、特教教師：特殊教育是誰的責任？
  4. 多元需求學生在體制內得不到個別化的支持
  5. 安置型態也不夠多元：特教學校、特教班、資源班

如何教特殊生？誰是特殊生！

1. 回歸滿足個體的需求來思考
   • 學習問題
   • 人際問題
   • 情緒行為問題
2. 特殊生為何不藥而癒？
   • 沒有立即的危險是不是就不是問題？
   • 標籤只是我們認識這群孩子的一種形式
   • 特殊教育服務只是其中一種選項
3. 多元需求學生輔導支持模式
   • 不是除舊佈新、不是汰舊換新，而是去蕪存菁。
   • 如何善用體制內原有的特殊教育服務？
   • 如何強化實驗教育中的輔導支持系統？

議程影片連結

https://youtu.be/HVio7V81MJY