2018論壇/偏鄉浸潤式師培的嘗試
議程簡介
為台灣而教（Teach for Taiwan，簡稱 TFT ）成立於2013年，是致力於解決「教育不平等」的非營利組織，透過招募、甄選來自不同領域、具備領導潛力和使命感的人才加入 TFT 教師計畫，投入偏鄉教育現場、承諾兩年的服務。在兩年歷程間，TFT 將透過「浸潤式師培（school-based teacher training）」的模式持續給予 TFT 教師培訓及支持，讓 TFT 教師能夠以孩子為核心，層層發揮自身對教育的影響力。
本議程將由講者分享台灣多元文化下的師資需求、TFT 浸潤式師培的模式以及浸潤式師培在台灣偏鄉教育現場的實作，並在分享後進行綜合座談，由講者們共同梳理浸潤式師培的需求、模式與實務的脈絡。
參考資料一：偏鄉師培的法源與需求
為提升偏鄉師資的品質，甫於106年12月修訂的偏遠地區學校教育發展條例除了新設專聘教師的缺額，也針對三種不同資格的偏鄉師資開闢了進修管道：
- 有證專聘教師：師培大學開設第二專長學分班(§7)，修畢後任滿六年者得再聘或教甄加分
- 無證滿四學期代理教師：師培大學開設師資職前教育課程(§8)，修畢後可取得教師證
- 偏遠地區學生：保留師培名額，提供公費或設立專班(§6)，修畢後可取得教師證
法規中交由師培大學規劃相關師培課程，並以第二專長或既有教師職前訓練為目標，卻未將師培焦點放回偏鄉教育現場特殊性之需求、對其因應。而根據相關資料以及TFT的現場觀察，相對都市地區的學生，佔全國比例超過三分之一的偏鄉學校教育現場中，有以下特殊需求：
（一）學生文化背景更多元
根據105學年度教育部統計資料，就讀於偏鄉地區國小的學生中，有20%為原住民族、17%為新住民子女，而上述背景學生在非偏鄉地區的比例各僅有10%及2%。換言之，偏鄉教師在教學現場面對文化背景、語言差異挑戰的機會是非偏鄉地區的數倍，也更需要因應當地需求的教學方式與教材。
（二）班級規模較小
在105學年度的偏遠地區國小裡，有36%的學校規模在50名學生以下，遠高於非偏遠地區的5%。在每班學生不到10人的情形下，學生的同儕間刺激較少，偏鄉教師所需要的班級經營策略也與非偏遠地區不同。
（三）學生學習成就普遍落後
以106年全國五年級數學學力檢測為例，偏遠鄉鎮學生的數學程度平均落後都市核心學生0.9個標準差。因此，偏鄉教師除了基本的進度教學能力外，需要更多的補救教學與個別化教學技巧。
（四）來自學生家庭的支持不足
根據國際測驗TIMSS在2015年對國小五年級教師的調查，偏鄉教師中僅有28%反映家長對於學生的學習成就給予支持及期待，此一比例在非偏遠地區教師則有61%。在超過2倍的差異之下，偏鄉教師更需要親自走入家長、社區及學生的生長環境，彌補學生家庭教育功能的不足。
由於既有師培體系的課程以理論面為主，其中多以一般地區的學生作為模擬的教學對象，過程中也缺乏現場實務面的磨練。當偏鄉教師進入教育現場、面臨難以套用既有師培訓練的特殊需求時，必須自行發展出教學策略或尋求其他有經驗教師的協助，鮮少獲得師培體系的協助。針對各國類似的現象，聯合國教育、科學及文化組織（下稱UNESCO）強烈建議各國應考慮採用「學校本位浸潤式（School-based teacher training）」的師培方式，其強調以學校為本位，讓培訓者在進入教學現場前和接受師資培育期間都能長時間的浸潤在教學現場，採取「做中學」的方式，取代現有大學師培機構提供的職前師資培育(UNSECO, 2015) 。
目前已經有許多國家發展浸潤式師培且成效卓越，值得作為台灣發展多元師資培育模式之參考。而在106年5月由立法院通過的師資培育法修正案中，便透過修正第七條進行師培學程規劃自主性的鬆綁，授權師培大學依循「師資職前教育課程基準」的理念性目標自訂師培課程，使得浸潤式師培有合法進入師培體系的空間，不僅能回應偏鄉現場需求，培養偏鄉師資，同時刺激師培機構發展不同培訓型態，為既有的師培體系帶來刺激和多元發展。
參考資料二：學校本位浸潤式師培的案例與成效
學校本位浸潤式師培已在各國行之有年，並已經研究驗證出許多成效，以下列舉國內外相關案例說明：
（一）美國 Relay Graduate School
Relay Graduate School 創始於2011年美國紐約和紐澤西州，為美國三大公辦民營學校體系KIPP、 Achievement First 和 Uncommon Schools 共同創辦的師資培育研究所，並密切與 Teach for American 合作，主要目標為解決資源缺乏地區教師流動率高、學生學習表現低落等現象，並希望培育能回應資源缺乏地區弱勢學童學習需求、提升學生學習表現的教師(Welder, 2008; Mungal, 2016)，至今在全美已培育3500位老師和500位學校領導人，服務將近40萬學童。
Relay 駐校教師計畫(Relay Teaching Residency Program)為進入資源缺乏地區的教師提供兩年的的碩士學程，並以浸潤式師培作為課程設計，申請對象需擁有大學畢業證書且GPA在3.0以上，並為在職教師或事先參與Relay配對計畫獲得教職缺額，教師證限制則由各校自行規定。在兩年過程中，教師主要在教學現場服務，並利用課餘時間參與教育理論與教學實務的綜合課程，以個別化教學、教學領導力、人格養成與教學自信為培訓重點。同時配合機構督導制度頻繁對教師進行每週3-4小時的觀議課，亦由在校督導給予教學方法與教材準備的及時回饋，以培育出能回應現場需求且提升學生學習表現的老師(Kronholz, 2012; Mooney, 2013; Otterman, 2011)。
Relay 教師需在半年內達到每天授課一節的需求，並在一年後通過州政府的教師資格考試。兩年學程結束後，教師須以學生的學習表現、人格發展以及自我成長的反思作為碩士論文主題，並在通過後獲得碩士學位與教師資格，使其更有機會留在教育現場。根據2016年研究資料顯示，在 Relay教師的班級中學生閱讀表現平均成長了30%。
（二）澳洲 Teach For Austraila
Teach for Australia 為澳洲政府於2009年採行之教育政策，其目的在於透過第三部門的運作方式，在政府經費拮据的窘境下，吸引對於偏鄉教育有熱忱、有使命之優秀大學畢業生，解決偏鄉師資不足的困境。
Teach For Austraila 為擁有大學非教育相關科系畢業學歷、有志於弱勢地區教學者，提供浸潤式的領導發展計畫 (Leadership Development Program)，參與計畫者將首先接受為期7週的線上授課，之後則前往合作大學接受6週、每週6天的培訓，內容包含與教學相關的一般課程、啟發式對話、實務工作坊、團體或個人評估與2週的實習，並以弱勢學生為模擬教學對象，並在培訓後分發至偏遠或弱勢學校服務兩年。
在兩年計畫期間，計畫教師的教學負擔約為全職教師的80%，除接受校內及校外的督導回饋外，也持續性接受由合作大學教育學院提供的專業培訓與支持系統，在順利完成為期兩年任務後，可獲得由合作大學教育學院頒發的教學研究生證書(Postgraduate Diploma in Teaching)，進而獲得中學教師的任職資格。根據澳洲教育研究委員會(Australian Council for Educational Research)在2012年的調查，申請Teach for Australia計畫的學校中，在計畫教師進入學校半年後，有超過70%的校長認為計畫教師的教學效率較一般教師高。
（三）為台灣而教 Teach for Taiwan
為台灣而教創立於2013年，至今已培育了超過100位教師，服務超過2800位孩子，其概念與模式啟發自為美國而教 (Teach For America)，是致力於解決「教育不平等」的非營利組織，期望為每一個孩子創造平等的教育機會。目前在全球各地，以此模式獨立運作的非營利組織已遍及超過40個國家，亞洲國家包括印度、日本、馬來西亞、泰國等。TFT相信透過大量的「做中學」，不管是在進入教學現場前和接受師資培育期間都能長時間的浸潤在教學現場，不斷地串連所學與現場需求，一日復一日的練習與深化，培養出一位能回應現場需求的老師。
TFT為大學畢業、有志於偏鄉教學者提供浸潤式的兩年教師計畫。在兩年計劃中，TFT教師將於進入現場前的第一年暑假接受為期兩個月的全天候密集訓練，並於後續的寒暑假參與每次1-4週的進修，課程重點同時包含教學與領導能力，主要內容有教學實務、教育知能、班級經營、達成目標、帶動他人、突破自我等。每學期中則有每4-6週一次的周末培訓，搭配機構專業人員、現場專長領域資深教師與在校督導提供訪校觀議課、期初與期末面談、定期心得反思等資源。透過在真實教學情境的即時回饋，培養出能回應現場需求的專業教師。
根據2017年日本政策大學院大學陳香如教授、國家教育研究院吳慧珉教授合作的第三方研究發現，學力檢測國語文成績原先落後於其他偏鄉學校的TFT合作學校，在經過TFT教師一年的教學後，國語文表現與其他偏鄉學校沒有顯著差異。
